PENINGKATAN MUTU PEMBELAJARAN DENGAN PARADIGMA ENGAGED LEARNING

PENINGKATAN MUTU PEMBELAJARAN DENGAN PARADIGMA ENGAGED LEARNING

PENINGKATAN MUTU PEMBELAJARAN

DENGAN PARADIGMA ENGAGED LEARNING

 

Waras

Djoko Saryono

Universitas Negeri Malang

 

PENDAHULUAN

Engaged learning merupakan paradigma belajar yang bertumpu pada sebuah asumsi bahwa manusia harus belajar bagi dirinya sendiri. Asumsi ini juga sejalan dengan teori belajar konstruktivisme — belakangan isu terapannya di sekolah begitu mencuat — yang mengakui bahwa belajar merupakan proses membangun pengetahuan yang bertumpu pada pengalaman diri sendiri (Brook & Brook, 1992). Keberhasilan belajar ditentukan oleh derajat keterlibatan emosional siswa dengan objek yang dipelajari selama proses belajar berlangsung (Jones, Valdez, Nowakowsi, & Rasmussen, 1994). Dalam hal ini, guru bisa saja berperan sebagai pengambil prakarsa untuk menata lingkungan belajar dengan mengerahkan segala sumber belajar agar dapat memberi peluang siswa belajar secara optimal, akan tetapi pada akhirnya yang akan menentukan keberhasilan belajar adalah prakarsa belajar dan intensitas keterlibatan psikologis siswa itu sendiri. Dengan perkataan lain, paradigma engaged learning memberikan perhatian utama kepada mutu pemrosesan gagasan (inner process) yang dilakukan oleh siswa sendiri, sedangkan dukungan eksternal berupa lingkungan belajar ditata sedemikian sehingga memberi peluang belajar secara optimal.

Pemikiran mengenai peningkatan mutu pembelajaran tersebut dilatari oleh sejumlah kenyataan. Pertama, bahwa pembelajaran di persekolahan kita masih sarat dengan berbagai masalah, mungkin kita sepakat mengakuinya. Rendahnya pencapaian belajar siswa, belum berkembangnya kebiasaan berpikir produktif di sebagian besar siswa, masih kuatnya orientasi pembelajaran pada upaya penyampaian domain isi (content knowledge) bukan kompetensi, dan masih kentalnya tipe pembelajaran yang bercirikan teacher-directed, merupakan sebagian masalah-masalah yang melingkupi praktik pembelajaran di dunia pendidikan persekolahan kita.

Kedua, saya kira kita juga sepakat mengatakan bahwa belum mampunya pembelajaran kita menumbuhkan kebiasaan berpikir produktif seperti yang disiratkan di atas merupakan akibat dari proses pembelajaran tradisional yang sampai sekarang masih dominan di sekolah-sekolah. Sebagian besar pendidik belum menyusun secara serius pembelajaran yang didasarkan pada premis proses belajar, karena memang kita masih kekurangan pengetahuan tentang proses belajar (Drost, 1998). Hasil belajar anak pun tak dapat tercapai seperti yang diharapkan, yakni pada taksonomi belajar tingkat tinggi, melainkan hanya sebatas pada tingkat penyerapan informasi (knowledge) (cf. Bloom, et.al., 1956).

Ketiga, kita juga sudah lama menyadari bahwa pembelajaran berpikir agar anak menjadi cerdas, kritis, dan kreatif, serta mampu memecahkan masalah yang berkaitan dengan kehidupan mereka sehari-hari adalah penting. Kesadaran ini sesungguhnya telah mendasari pengembangan Kurikulum 1994, yang kemudian dipertegas pada Kurikulum 2004 dengan mengitegrasikan kecakapan hidup (life skills) sebagai tujuan orientatif utama pendidikan, sehingga kurikulum ini lebih mengedepankan pendekatan pembelajaran yang realistik, kontekstual dengan lingkungan kehidupan sehari-hari anak (konteks sosial) dan kontekstual dengan proses belajar anak (konteks kognitif). Akan tetapi, sebagian besar pendidik kita belum banyak berbuat; belum menyusun secara serius pembelajaran yang didasarkan pada premis proses belajar, dan mengakui hakikat siswa sebagai manusia pebelajar (learner). Kita masih berkutat dengan cara-cara mengajar yang lama, yang memperlakukan anak sebagai objek didik, yang cenderung mematikan potensi kreatif mereka.

Berbagai masalah yang melingkupi dunia persekolahan tersebut—yang sudah barang tentu pengemukaan masalah-masalah tersebut harus dipandang sebagai pengamatan—berimplikasi perlunya pengembangan strategi pembelajaran yang dapat mengatasi atau sekurang-kurangnya mengurangi masalah pembelajaran. Tulisan ini mencoba menawarkan orientasi baru pembelajaran dengan berlandaskan sejumlah indikator engaged learning yang dipandang penting bagi sekolah atau kehidupan kelas, sebagai “kompas” untuk melakukan peningkatan mutu proses pembelajaran.

Namun, sebelum sampai pada deskripsi karakteristik peningkatan mutu pembelajaran yang dikehendaki dengan sejumlah indikator engaged learning, kiranya perlu disimak terlebih dahulu aspek kemengapaannya. Dengan perkataan lain, kita perlu mengkaji indikator-indikator mutu pendidikan yang dapat dijadikan acuan utama kerja pendidikan dan pembelajaran, yang indikator-indikator tersebut tidak lain adalah karakteristik manusia Indonesia yang dikehendaki. Manusia Indonesia macam apa yang kita kehendaki? Berdasarkan karakteristik manusia Indonesia inilah, semestinya acuan mutu pendidikan dan pembelajaran ditetapkan. Dengan demikian, pendekatan pembelajaran yang lebih produktif dikembangkan untuk memenuhi hajat mencapai karakteristik manusia yang dikehendaki itu.

 

 

ACUAN MUTU PENDIDIKAN

Mari kita cermati kasus pada pendidikan dasar dan menengah untuk refleksi acuan mutu pendidikan. Di beberapa kesempatan bertemu dengan guru dalam forum semacam ini, saya mencoba bertanya kepada beberapa guru “apa indikator mutu pendidikan?” Tidak seorang pun guru yang saya tanyai itu menjawab selain “NEM atau NUN tinggi”. Bahkan, ada yang dengan bersemangatnya memamerkan sekolahnya dapat mencapai NUN tertinggi di daerahnya sebagai simbol mutu pendidikan. Ini menyiratkan bahwa mereka menyamakan konsepsi tentang mutu pendidikan = NUN. Jika ditarik ke konsep yang lebih umum, maka akan menyiratkan bahwa mereka menyamakan ciri-ciri manusia Indonesia yang bermutu = manusia yang mencapai NUN tinggi. Akan tetapi, ketika mereka ditanya “andaikan Anda akan mimilih calon menantu, apa yang menjadi pertimbangan Anda untuk mendapatkan ‘manusia menantu’ bermutu yang Anda idamkan”, tak satu pun yang menyebutkan NUN sebagai indikator utama. Mereka menyebut indikator-indikator lain, seperti: berani, jujur, trengginas, pekerja keras, bersemangat tinggi, bertanggung jawab, terbuka, ramah, sopan dan santun, suka menolong, pintar bergaul, mempunyai prinsip hidup mandiri, dan sejenisnya. Ini menyiratkan bahwa sesungguhnya kita menyadari bahwa karakteristik manusia Indonesia yang kita kehendaki adalah manusia yang memiliki ciri-ciri “manusia menantu” seperti disebut di atas, dan mutu pendidikan tidak diciutkan menjadi = NUN (baca juga, Waras Kamdi, 2004).

Hanya sayangnya, kesepakatan indikator-indikator mutu manusia seperti tersebut di atas belum terdudukkan secara mantap sebagai acuan mutu pendidikan sekarang, seiring dengan belum cukup jelasnya cara-cara bagaimana pendidikan mencapai sasaran itu. Mengenai indikator mutu pendidikan, masih ada di antara kita yang masih berbicara tentang daya serap, ada yang mencanangkan kesiap-pakaian, ada yang terkesan berkelit dengan membatasi diri pada apa yang disebut “manusia siap kembang”, dan ada pula yang menekankan “nilai tambah”, yang indikator-indikator mutu pendidikan tersebut telah mencuat di tahun 80-an (Raka Joni, 1990).

Perangkat komprehensif karakteristik manusia Indonesia masa depan yang dikehendaki sudah pernah dicoba rumuskan, di antaranya oleh Prof. Dr. Masrun, dkk (1986) yang memerikan dimensi-dimensi manusia Indonesia meliputi 7 dimensi, yakni (1) pengembangan diri dan orientasi masa depan, (2) sikap sosial dalam hubungan antarmanusia, (3) ketaatan pada prinsip moral dan agama, (4) persatuan bangsa, (5) efisiensi waktu, tenaga, dan biaya, (6) kemandirian, dan (7) pengendalian diri. Selang tiga tahun kemudian Emil Salim menyatakan bahwa mutu manusia Indonesia harus ditingkatkan dalam 3 segi, yakni spiritual, kemsyarakatan, dan kekaryaan (Salim, 1989). Dengan memusatkan perhatian pada kaitan fungsionalnya dengan proses keterbentukannya secara umum, setahun kemudian Raka Joni menyimpulkan 3 karakteristik khas yang dapat digunakan untuk melukiskan manusia Indonesia masa depan yang dikehendaki, yakni kepekaan, kemandirian dan tanggungjawab. Kepekaan berarti kemampuan yang tajam, dalam arti kemampuan berpikir maupun kemudah-tersentuhan hati nurani di dalam melihat dan merasakan segala sesuatu, mulai dari kepentingan orang lain sampai dengan kelestarian lingkungan. Kemandirian berarti keberanian bertindak sesuai dengan yang dianggap benar dan perlu yang didasari kemampuan menilai hasil dan proses berpikir sendiri di samping menilai hasil dan proses berpikir orang lain. Sedangkan tanggung jawab berarti kesediaan untuk menerima segala konsekuensi atas keputusan serta tindakan sendiri (Raka Joni, 1990).

Rantai upaya menemukan rumusan karakteristik manusia Indonesia itu terus berlangsung hingga belakangan Depdiknas mengidealkan manusia Indonesia sebagai manusia yang cakap hidup di belantara jaman yang ditiup kencang badai perubahan yang dibawa oleh revolusi industri dan revolusi informasi abad 21. Rumusan yang kemudian dijadikan acuan mutu pendidikan itu disebut kecakapan hidup –- yang didefinisikan sebagai seperangkat kecakapan yang dimiliki oleh seseorang agar berani menghadapi permasalahan hidup dan kehidupan secara wajar, tanpa merasa tertekan; kemudian secara mandiri, proaktif, dan kreatif mencari dan menemukan jalan keluar atau solusi sehingga akhirnya mampu mengatasi permasalahan hidup dan kehidupan —sedangkan proses untuk mencapainya disebut pendidikan kecakapan hidup. Dalam buku panduan penyelenggaraan pendidikannya, kecakapan hidup dipilah menjadi dua dimensi utama, yaitu:

  1. Kecakapan hidup yang bersifat generik (generic life skills/GLS), yang mencakup kecakapan personal (personal skills/PS) dan kecakapan sosial (social skills/SS). Kecakapan personal mencakup kecakapan akan kesadaran diri atau memahami diri (self awareness) dan kecakapan berpikir dan bernalar (thinking and reasoning skills); sedangkan kecakapan sosial mencakup kecakapan berkomunikasi (communication skills) dan kecakapan bekerjasama (collaboration skills). Kecakapan yang bersifat generik ini bukan merupakan domain isi bidang studi atau mata pelajaran yang secara eksklusif berdiri sendiri, akan tetapi merupakan kecakapan umum yang dapat dicakup dalam berbagai mata pelajaran.

  2. Kecakapan hidup spesifik (specific life skills/SLS), yaitu kecakapan untuk menghadapi pekerjaan atau keadaan tertentu, yang mencakup kecakapan akademik (academic skills) dan kecakapan vokasional (vocational skills) (Depdiknas, 2003).

Walaupun ciri-ciri operasional tersebut dinyatakan dalam vocab yang berbeda, akan tetapi rantai perumusan manusia Indonesia yang dikehendaki tersebut terasa dalam nafas yang sama, yakni karakteristik yang merupakan persyaratan penting yang harus dimiliki setiap individu warga masyarakat Indonesia untuk bertahan dalam terpaan badai perubahan di abad 21. Oleh karena itu, dimensi-dimensi kecakapan hidup tersebut harus menjadi acuan penting dalam merancang dan melaksanakan program pendidikan nasional yang mantap, yang sudah barang tentu tidak cukup dengan paradigma pembelajaran yang bercirikan penerusan pengetahuan atau informasi semata.

 

PEMBELAJARAN DENGAN PARADIGMA ENGAGED LEARNING

Engaged learning merupakan sebuah perwujudan pembentukan diri sendiri secara utuh –- yang dalam kerangka pikir cara belajar siswa aktif (CBSA) disebut oleh Raka Joni sebagai suatu proses pengembangan segenap aspek potensi dalam rangka pemenuhan semua komitmen manusia sebagai individu maupun sebagai warga kelompok (keluarga, masyarakat, negara-bangsa, dan antarbangsa) (Raka Joni, 1990). Dengan menggunakan perangkat acuan operasional kecakapan hidup, sebagaimana dimensi-dimensi utamanya telah disampaikan di atas, peningkatan mutu pembelajaran dengan paradigma engaged learning dapat ditempuh dengan menggunakan sejumlah indikator belajar sebagai berikut.

  1. Visi Engaged Learning

  • Tanggung jawab untuk belajar. Siswa mengatur dan mengelola belajarnya sendiri. Mereka memiliki tujuan belajar dan memilih masalah yang bermakna bagi dirinya; memahami bagaimana kegiatan tertentu berhubungan dengan tujuan belajarnya; dan mengevaluasi seberapa mereka telah mencapai tujuan.

  • Makin berdaya dengan belajar. Siswa menemukan kegembiraan dan kesenangan dalam belajar. Mereka memiliki kemauan besar sepanjang hayat untuk selalu belajar — memecahkan masalah, dan memahami ide-ide atau konsep-konsep. Bagi siswa yang demikian ini, belajar adalah terdorong oleh motivasi intrinsik.

  • Strategis. Siswa secara terus-menerus mengembangkan dan memperbarui strategi belajar dan strategi pemecahan masalah. Kapasitas belajar untuk bagaimana belajar ini mencakup kemampuan membangun mental model pengetahuan dan sumber secara efektif, sekalipun model mungkin berbasis pada informasi yang kompleks. Siswa dapat menerapkan dan mentransfer pengetahuan untuk memecahkan masalah secara kreatif.

  • Kolaboratif. Siswa memahami bahwa belajar adalah aktivitas sosial. Mereka melihat diri sendiri seperti orang lain melihatnya, dapat mengartikulasikan gagasan kepada orang lain, memiliki empati, dan terbuka terhadap perbedaan pendapat. Mereka memiliki kemampuan untuk mengidentifikasi kelebihan diri sendiri dan kelebihan orang lain.

  1. Karakteristik Tugas untuk Engaged Learning

    • Menantang. Tidak seperti tugas-tugas di sekolah pada umumnya, tugas untuk engaged learning didesain yang menantang, bercirikan kompleks dan memerlukan waktu yang cukup. Tugas juga menuntut siswa merentang keterampilan berpikir dan keterampilan sosialnya agar dapat mencapai hasil.

    • Otentik. Tugas-tugas otentik, berhubungan dengan tugas rumah atau tempat kerja. Tugas-tugas ini berkaitan erat dengan proyek atau problem dunia nyata, menyatu dengan pengalaman hidup sehari-hari, menuntut kerja mendalam, dan menguntungkan bila dilakukan dengan kolaborasi. Kolaborasi dapat dilakukan dengan sejawat dan mentor di dalam sekolah atau dengan orang di luar sekolah.

    • Integratif/Interdisipliner. Tugas yang menantang dan otentik seringkali menuntut pembelajaran terpadu (integrated instruction), di mana disiplin (bidang studi/matapelajaran) dilebur ke dalam tema atau masalah, dan pembelajaran yang dapat menyatukan kurikulum dan belajar berbasis masalah dengan tugas berbasis proyek.

  2. Pengukuran Engaged Learning

  • Berdasar unjuk kerja (performance). Siswa mengkonstruk pengetahuan dan membuat artifak untuk menunjukkan unjuk kerja hasil belajar mereka. Idealnya, siswa juga dilibatkan dalam pebuatan kriteria unjuk kerja, desain, evaluasi, dan pelaporan pengukuran mereka.

  • Kemajuan belajar. Tujuan pengukuran adalah meningkatkan belajar. Pada akhirnya, pengukuran ditujukan sepenuhnya untuk mencapai tujuan kurikulum, menunjukkan pengetahuan dan keterampilan yang signifikan, dan memberikan konteks otentik untuk unjuk kerja. Kriteria unjuk kerja jelas, teratikulasi dengan baik, dan merupakan bagian dari pengalaman utama siswa pada pengukuran. Dengan demikian, peningkatan standar yang baik untuk belajar dan berpikir adalah bagian penting dari belajar.

  • Terpadu dengan kurikulum dan pembelajaran. Pengukuran akan mencakup semua aspek unjuk kerja yang bermakna. Ini akan meliputi evaluasi individu atau kelompok; pengukuran oleh guru, diri sendiri, dan sejawat; proses berpikir dan sikap; mengenai draft atau artifak pengembangan produk; open-ended, dan tugas yang menekankan hubungan, komunikasi, dan aplikasi dunia nyata. Pengukuran majemuk (survey, inventori, jurnal, presentasi oral, demonstrasi, model, portofolio, dan artifak belajar yang lain) diperlukan untuk mengukur “big ideas” dan hasil belajar yang kompleks sepanjang waktu.

  • Standar yang layak. Orang tua dan siswa harus familier dengan standar yang diterapkan pada semua siswa, dan dapat mengevaluasi unjuk kerja individual atau kelompok atas penggunaan standar tersebut.

  1. Model dan Strategi Pembelajaran untuk Engaged Learning

    • Interaktif. Pembelajaran melibatkan siswa secara aktif.

    • Generatif. Pembelajaran generatif mendorong siswa mengkonstruk dan menghasilkan pengetahuan dengan cara-cara bermakna dengan pemberian pengalaman dan lingkungan belajar yang memajukan belajar secara lebih mendalam. Pembelajaran juga mendorong siswa memecahkan masalah secara aktif, melakukan inkuiri yang bermakna, engaged dalam refleksi, dan membangun khasanah strategi belajar yang efektif dalam konteks sosial yang berbeda-beda.

  2. Konteks belajar untuk Engaged Learning

  • Masyarakat belajar. Masyarakat belajar menolak fragmentasi dan kompetisi, dan menempatkan siswa belajar lebih kolaboratif.

  • Kolaboratif. Dalam masyarakat belajar, intelegensi diasumsikan tersebar ke semua anggota. Kelas kolaboratif, sekolah, dan masyarakat mendorong semua siswa mengajukan pertanyaan, menemukan masalah, berbicara atau mengajukan pendapat di saat yang tepat, partisipasi dalam pengukuran dan dalam penyusunan tujuan, standar, dan benchmarks; melakukan perbicangan dengan orang dewasa tentang hal-hal yang berhubungan dengan tempat kerja di dalam maupun di luar sekolah; dan engaged dalam kegiatan kewirausahaan.

  • Empatetik. Menelusuri masyarakat belajar untuk strategi membangun belajar semua
    anggota. Strategi ini secara khusus peting bagi sistuasi belajar di mana anggota memiliki pengetahuan dasar yang berbeda-beda.

  1. Pola Pengelompokan untuk Engaged Learning

    • Heterogen. Kelompok heterogen meliputi pria-wanita, dan campuran kultur, gaya belajar, kemampuan, status ekonomi, dan usia. Campuran ini membawa kekayaan latar belakang pengetahuan dan perbedaan perspektif.

    • Fleksibel. Kelompok fleksibel tersusun menurut tujuan pembelajaran. Fleksibelitas ini memungkinkan guru sesering mungkin menggunakan kelompok heterogen dan membentuk kelompok baru, biasanya untuk periode waktu yang pendek, tergantung kebutuhan.

    • Adil (equitable). Penggunaan baik kelompok heterogen maupun kelompok yang fleksibel merupakan salah satu dari banyak tujuan pengelompokkan yang adil. Hal ini akan memberi peluang peningkatan belajar bagi semua siswa.

 

  1. Peranan Guru dalam Engaged Learning

    • Fasilitator. Guru memberi lingkungan, pengalaman, dan kegiatan belajar yang kaya dengan pemberian berbagai peluang untuk kerja kolaboratif, pemecahan masalah, tugas-tugas otentik, dan berbagi pengetahuan dan tanggung jawab.

    • Pembimbing. Dalam kelas kolaboratif, guru harus bertindak sebagai pembimbing — suatu peran yang kompleks yang menyatukan peran sebagai mediator (penengah), sebagai model, dan sebagai pelatih. Ketika siswa belajar, guru harus berperan sebagai pengatur level informasi dan mendorong sesuai dengan kebutuhan siswa, dan membantu siswa menghubungkan infromasi baru dengan pengetahuan awal mereka, memperbaiki strategi pemecahan masalah mereka, dan membimbing belajar bagaimana belajar.

    • Partner belajar/Kolaborator. Guru dan siswa berpartisipasi dalam kegiatan investigasi bersama. Dengan bantuan teknologi, siswa mungkin menjadi guru, demikian sebaliknya guru menjadi siswa.

  2. Peranan Siswa dalam Engaged Learning

    • Peneliti. Siswa meneliti konsep dan menghubungkan dan mengaplikasikan keterampilan dengan berinteraksi dengan dunia fisik, material, teknologi, dan orang lain. Eksplorasi yang berorientasi pada diskoveri akan memberi peluang siswa untuk membuat keputusan mengenai penggambaran suatu objek, peristiwa, orang, atau konsep.

    • Magang kognitif. Siswa magang kognitif ketika mereka melakukan observasi, menerapkan dan menghaluskan kognitifnya melalui proses berpikir bersama-sama dengan praktisi dunia nyata. Dalam model ini, siswa melakukan praktik dalam berbagai situasi dan berbagai tugas dan mengartikulasikan pengalaman-pengalaman mereka.

    • Penghasil pengetahuan. Siswa menghasilkan produk bagi dirinya sendiri dan masyarakat mereka berupa sintesis pengetahuan dan keterampilan. Melalui penggunaan teknologi, siswa memberikan kontribusi yang signifikan dalam peningkatan khasanah pengetahuan.

 

PENUTUP

Uraian ringkas makalah ini memberikan gambaran sebagian dari sejumlah besar masalah pendidikan yang sedang merundung dunia pendidikan kita. Belum jelasnya dan belum didudukkannya indikator-indikator yang menjadi acuan mutu pendidikan nasional menjadi sumber masalah utama peningkatan mutu pendidikan yang kita kehendaki; dan seiring dengan itu dengan sendirinya program-program peningkatan mutu pendidikan pun belum dapat ditata dengan mantap dalam rangka mencapai mutu pendidikan yang dikehendaki.

Indikator-indikator kualitas manusia Indonesia yang telah dicoba dirumuskan oleh beberapa ahli, dan rumusan dimensi-dimensi kecakapan hidup yang dibuat oleh Depdiknas sebagaimana diuraikan di atas memberikan penerang yang cukup dan kiranya dapat dipegangi sebagai acuan peningkatan mutu pendidikan kita sekarang. Sesuai dengan acuan mutu pendidikan yang berorientasi pada kecakapan hidup, layanan pembelajaran tak lagi cukup hanya dengan paradigma tradisional—yang telah berpihak kepada keterlaksanaan tugas guru, akan tetapi perlu bentuk layanan pembelajaran yang mengutamakan mutu proses belajar siswa, yang dalam makalah ini disebut sebagai paradigma enganged learning. Sejumlah indikator enganged learning seperti diuraikan ringkas di atas dapat dipedomani, atau dijadikan “kompas” dalam melakukan peningkatan mutu proses pembelajaran d
i sekolah. **

 

DAFTAR PUSTAKA

Bloom, B.S., et.al. 1956. Taxonomy of Educational Objective, Handbook I: Cognitive Development. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston.

Brook, J.G. & Brook, M.G. 1993. The Case for Constructivist Classrooms. Verginia: ASCD.

Depdiknas. 2003. Konsep Pendidikan Kecakapan Hidup. Jakarta: Ditjendikdasmen, Depdiknas.

Drost, P. 1998. Sekolah: Mengajar atau Mendidik? Yogyakarta: Kanisius & Universitas Sanata Dharma.

Jones, B.F., Valdez, G., Nowakowski, J., & Rasmussen, C. 1994. Designing Learning and Technology for Educational Reform. NCREL.

Masrun, dkk. 1986. Kemandirian sebagai Kualitas Kepribadian Manusia Indonesia. Makalah Seminar Nasional Ilmu-ilmu Sosial, HIPIS. Ujung Pandang, 15—19 Desember 1986.

Raka Joni, T. 1990. Student-active Learning: Conceptual articulation, operational derivation, and empirical verification. Naskah disiapkan untuk Forum Penelitian, Pusat penelitian IKIP Malang, Agustus 1990.

Salim, E. 1989. Sumber Daya Manusia dalam Perspektif. Analisis, Mei-Juni. Jakarta: CSIS.

Waras Kamdi. 2004. Rezim Testing yang Bernama Ujian Akhir Nasional. Harian Kompas, 19 April 2004.

 

Share this post

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *